Rede Estadual (concurso 2010)

Conhecimento geral do concurso

Profa. Sueli

Conhecimento geral do concurso

Fiz um pequeno resumo, quem quiser ler.

DELORS - a extensão das tecnologias e das redes informaticas favorecem comunicação com os outros, mas reforça as tendências casa um para se fechar sobre si mesmo e se isolar.
Segundo ele deve-se escolher atividades curriculares que promovam a comunicação e a cooperação entre alunos, professores, pais e comunidade.

Hargreaves - O ensino na sociedade do conhecimento educação na era da insegurança. Ele analisa o significado da expressão sociedade do conhecimento afirmando que uma de suas caracteristicas e a mudança. A partir dessa afirmação do autor, na sociedade atual, deve objetivar o preparo dos individuos para valorizar a criatividade e a solidariedade.

PCNs (1997), a utilização do espaço e do tempo na escola reflete a concepção da organização escolar e interfere, diretamente, na construção da autonomia dos alunos. Sugere também meios para cação de suas atividades tomando consciência de suas atividades tomando consciência de suas possibilidades.
São situações que a escola e professor devem propor.


I - o professor como orientador de atividades, a organização em grupos, disponibilizando os recursos materiais e deixando os alunos responsáveis pelo planejamento e execução das atividades intra e extracurriculares, em um horário adequado ao projeto educativo.
II - a escola deve prover carteiras móveis para facilitar o trabalho em grupo, o diálogo e a cooperação, favorecer o acesso dos alunos a armários e prateleiras de uso frequente, responsabilizar os alunos pela decoração das paredes com trabalhos, exibindo ordem e limpeza na classe.

ZABALA (1998) Considera a aprendizagem como uma construção pessoal, que cda um realiza graça a ajuda que recebe de outras pessoas. O sujeito que aprende participa do processo por meio de seus interesses, disponibilidade e experiê de detectar um conflito inicial entre o que já é conhecido e o que se deve conhecer é essencial. Pode-se concluir que o professor em relação ao processo ensino/aprendizagem exige intervenções pedagógicas planejadas.





HOFFMAN (2001) afirma no texto. As setas do caminho. Esse é um trajeto que dificilmente se percorre sozinho. Mesmo os caminhantes solitarios acabam se reunindo a outros peregrinos, porque a troca de experiências e a companhia são importantes. Em primeiro lugar, porque são várias as dificuldades de expressar sentimentos ao longo dos trajetos, ao final de cada dia. Não é nada fácil a decisão a aventurar-se ao desconhecido. É preciso muito preparo e acreditar que valerá a pena.
O texto de Jussara Hoftmann pode ser descrito como uma expressão poética do compromisso profissional do professor em relação ao planejamento da escola e do ensino.

Piaget (1998) Se o pensamento da criança é quatativamente diferente do nosso, o objetivo principal da educação é compor a razão intelectual e moral, como não se pode montá-la de fora, a questão e encontrar o meio e os metodos convenientes para ajudar a criança e constitui-la, isto é, alcançar o plano intelectual a coerência e a objetividade e no plano moral a reciprocidade.
De acordo com Oliveira (1997), pode-se considerar como pilares básicos do pensamento de Vygotsky:
*as funções psicológicas têm um suporte biológico pois são produtos da atividade cerebral;

*o funcionamento psicológico fundamenta-se nas relações sociais entre o individuo e o mundo exterior, as quais desenvolveram-se num processo historico;
*a relação homem/mundo e uma relação mediada por sistemas simbólicos.

As afirmações de Piaget e Vygotky oferecem subsidios a escola e ao professor para a organização do ensino e da aprendizagem podendo-se afirmar que no desenvolvimento intelectual, para Piaget e necessário desvendar as estruturas e mecanismos universais do funcionamento psicologicos do homem e Vygotsky toma o ser humano como essencialmente historico e, portanto, sujeito as especifidades de seu contexto cultural.

CESAR COLL () afirma em seus estudos . Aprender é construir... Para concepção construtivista, aprendemos quando somos capazes de elaborar uma representação pessoal sobre um objeto da realidade ou conteúdo que pretendemos aprender. Essa elaboração implica aproximar-se de tal objeto ou conteúdoia, a partir do nada, mas a partir das experiências, interesses e conhecimentos prévios.
a luz das considerações de Coll sobre o construtivismo que indica ao professor o ponto de partida para a elaboração de sequencias didáticas e preparar atividades que permitam determinar os conhecimentos que os alunos já possuem sobre o assunto.

TARDIF (2002) Classifica os saberes dos professores como pessoais, os oriundos da formação escolar, da formação profissional para o magistério, dos programas e livros didáticos e também da propria experiencia na profissão na sala de aula e na escola.

GARDNER (2007), a teoria das inteligências multiplas postula um pequeno conjunto de potencias intelectuais humanos, talves e não poucas quanto em número, dos quais todos os indivíduos são capazes em virtude de sua filiação a especie humana.
... alguns individuos desenvolverão algumas inteligências muito mais do que outros, mas todo individuo normal deveria desenvolver cada inteligência, até certa extensão, recebendo nada além de uma modesta oportunidade para fazê-lo. As inteligências interagem e baseiam se uma nas outras, desde o início da vida... e são mobilizadas a serviço de diversos papeis e funções sociais. Interpessoal, intrapessoal e existencial.

VASCONCELLOS (2003) Na tentativa de encontrar melhores meios para realizar a avaliação do ensino e da aprendizagem, serviu de referência para a construção de algo novo, organizado de forma coletiva. Alterar a metodologia de trabalho em sala de aula, eliminar a enfase na avaliação, redimensionar o conteúdo da avaliação alterar a postura diante dos resultados e trabalhar na conscientização da comunidade educativa.

DÉLIA LERNER (2002), Ensinar a ler e escrever é, hoje, a função essencial da escolaridade obrigatória. Afirma a autora que, diferentemente dos saberes tipicamente escolarizáveis, que se caraam por serem explicitos, úblicos e sequenciais as práticas escolares de leitura e escrita são totalidades indissociáveis, sendo difícil determinar com exatidão o que, como e quando os sujeitos as aprendem.
As contribuições de Lerner apoiam a reflexão e orientam as decisões da escola e dos professores em relação a singularidade e a individualidade do processo que cada sujeito desenvolve na aprendizagem da leitura e da escrita.

O SARESP é uma referência curricular clara de tudo o que os alunos têm o direito de aprender.

PERRENOUD, sobre as novas competências para ensinar e puderam concluir que o caso de alunos dificeis, pode ser melhor encaminhado quando se aceita que a reconstrução de um problema deve coutar com a ajuda da imaginação, informação e conhecimento de várias pessoas.

EDGAR MORIN (2006) - O Inesperado surpreende-nos. Não podemos jamais prever como se apresentará mas deve esperar sua chegada, ou seja, esperar o inesperado. Daí decorre a necessidade de destacar em qualquer educação as grandes interrogações sobre nossas possibilidades de conhecer.
Na perspectiva de Morin, a multidimensionalidade do conhecimento dos indíos, por exemplo, se insere num ensino que reconheça:
I - o ser humano como uma unidade complexa d natureza humana;
II-a relevância das relações e das influências entre as partes e o todo;
III- a compreensão como meio e fim da comunicação humana.

FREIRE (2008) - em seus estudos sobre a formação docente, numa perspectiva progressista afirma: Saber que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar para sua própria produção ou a sua construção ensina exigi:
*Consciência do inacabado, reconhecimento de ser condicionado, respeito a autonomia do educando, apreensão da realidade, alegria e esperança, é convicção de que a mudança e posível.

PERRENOUD (2001) - Afirma que entre os professores que lutam contra o fracasso escolar e as desiguam o desejo da democratização do ensino. Contudo, pelos valores que suas práticas difundem como: a autonomia, a flexibilidade, a relação desinteressada como o saber, o prazer, o jogo, e o destaque que dão as aprendizagens fundamentais, podem criar novas distâncias entre a escola e as classes populares.
O sinal de alerta formulado por Perrenoud deve orientar os professores para que suas práticas se fundamentem em valores e competência intelectual.

Mônica Peregriu e Paulo Carrano - desafio e fazer da Escola pública um espaço social e cultural e educativo de co-vivência.

Walmir Thomazi Cardoso - Olhares diferentes sobre o mesmo objetivo caracterizam a pluralidade. Respeitar as diferençãos e compreendê-las em seus contextos.
A ciência não é neutra. História da ciência - compreendão entre sabedoria e conhecimento.

Maria Luiza Guedes - a escola: território sagrado democrático, e agora violento?

Para a autora não há disciplina sem violência, então temos que:

*postura ética
*valorização do outro
*acolhimento
*comprensão do diferente

Viviane Sena - Promover o protagonismo juvenil, dar relevo à capacidade da juventude de:

*criar sensibilidades
*novos valores
*novas atitudes





Segundo Paulo Freire, só aprendemos a participar na medida em que participamos. Promover a participação dos envolvidos é antes um exercicio da democracia que contribui para a construção da cidadania. É a participação ativa das pessoas envolvidas na avaliação que potência a melhoria do ensino.
Conhecimento não é apenas a produção ciêntifica. É responsabilidade da escola avançar do senso comum ao conhecimento que ancora aos paradigmas da ciência, avançar do conhecimento tático ao explicito.
O aluno tem sempre uma bagagem de conhecimento a priori, numa parte de total ignorância. Conhecimento é movimento, é histórico, todo pensamento é movimento. Sem comunicação não há conhecimento. Conhecer é compreender. “Não é possível uma observação sem teoria”.


Margarida Serrão - Os pais dão aos filhos raízes e asas.

*ter raízes é ter história
*ter história é ter passado que sustente projetar futuro
*projetar futuro é VOAR

Maria Clarisse Balleiro - Liberdade não é ideologia é competência
Preparar cada individuo para compreender a sim mesmo e ao outro, através de um melhor conhecimento do mundo. Jacques Delors

James Austin - Ele acha que com alianças a educação crescerá.

Fernando Hernandez - enfase inicial à necessidade de valorização do professor e das condições materiais da escola.

Edgar Morin - Não há conhecimento que não seja ameaçado pelo erro e ilusão.



De modo mais abrangente, o que se espera que o aluno demonstre, ao término da escolaridade básica, competência para transformar informação em conhecimento e saber utilizá-lo em diferentes contextos.
Com a base no principio da centralidade atribuída ao desenvolvimento da competência leitora e escritora na Proposta Curricular do Estado de São Paulo, espera-se que os professores das diferentes disciplinas compreendam que apenas:
I - os professores de Língua Portuguesa são os responsáveis por favorecer o desenvolvimento desta competência.
II - os professores das disciplinas da área de Ciência Humans contribuem para o desenvolvimento desta competência por meio de interpretação de textos.
III - os professores das disciplinas da área de ciências da natureza estão habilitados a favorecer o desenvolvimento dessa competência por meio de textos cientificos entre outros.



Questões da prova do mérito

Quando Luzia começou a trabalhar na escola estadual em que é professora, tinha muita dificuldade em identificar os papeis e funções dos diferentes profissionais. Hoje, depois de alguns anos na escola e de muitas reuniãos, ela já compreende como se estabelecem as relações entre os diferentes agentes e suas responsabilidades.
Assim, Luzia deve entender que na escola, cabe ao professor a identificação das dificuldades do aluno, a definição dos conteúdos e dos procedimentos de avaliação, sempre em diálogo com o professor coodernador.

Um professor, responsável por uma disciplina numa escola da rede estadual de São Paulo, avisado pela direção sobre uma reunião para decidir sobre a gestão financeira na escola, recusou-se a participar, citando as incumbências docentes previstas na lei 9394.
O professor está correto, porque, segundo a lei parte de suas atribuições.

Sobre o projeto político-pedagógico da escola é correto afirmar que é um documento orientador da escola, onde se registram as metas a atingir, as opções estratégicas a seguir, em função do diagnóstico realizado, dos valores definidos e das concepções teoricas escolhidas.



HTPCs - devem ser discutidos questões que envolvam a um tratamento a pedagogica aos alunos defasados em idade/série, que tragam soluções para estes alunos.
Sobre o projeto político-pedagógico da escola é correto afirmar que é um documento orientadorda escola, onde se registram as metas a atingir, as opções estratégicas a seguir, em função do diagnóstico realizado, dos valores definidos e das concepções teoricos escolhidas.
Um dos papeis do professor na proposta pedagógica da unidade escolar é que ele deve atuar em equipe em favor da construção da proposta valorizando a formação continuada e o estudo das propostas curriculares da SEE/SP.

HOFFMANN - os processos educativos, culminando com s práticas avaliativas, não devem ser moldes onde os alunos têm que se encaixar pelo seu desempenho.

CÉSAR COLL e ELENA MARTIN - O professor deve estimular o conflito cognitivo entre previsão e constatação dos alunos.

SEE/SP - é função da educação estimular a capacidade critica e reflexiva nos alunos para aprender a transformar informação em conhecimento, pois tanto a escola como a familia são mediadoras na formação das crianças e jovens.



Tanto nos PCNs do e ciclo do Ensino Fundamental quanto na proposta curricular do Estado de São Paulo, defende-se que as situações pedagógicas devem envolver os alunos em sua parendizageme em seu trabalho, de modo a favorecer sua formação integra. Para isso, é importante que o professor articule os conteúdos curriculares ao desenvolvimento de competências.
O professor deve adotar uma pedagogia diferenciada criando atividades multiplas menos baseadas na intervenção do professor para possibilitar atendimentos personalizados.
O ENEM tem papel fundamental na implementação da reforma do Ensino Médio, ao apresentar provas nas quais as questões são formuladas a partir de situação problema, interdisciplinaridade e contextualidade.
Das caracteristicas do SARESP, a que representa uma inovação a partir de 2007 é a
utilização de itens pré-testados e elaborados a partir das Matrizes de Referência.
Sobre o IDEB, é correto afirmar que é a ferramenta para acompanhamento das metas de qualidade do PDE para a educação básica.

TARDIF - o saber docente é um saber plural, oriundo da formação profissional; de saberes disciplinares; curriculares e experiencias. Os saberes de experiência garantem sucessos no desenvolvimento das atividades pedagogicas.

As obrigações com APM, um professor, responsável por uma disciplina numa escola da rede estadual de São Paulo, avisado pela direção sobre uma reunião para decidir sobre a gestão financeira na escola, recusou-se a participar parte de suas atribuições.



Philippe Perrenoud - Ensinar: Agir na urgência, decidir na incerteza

Em resumo trata-se de referência e fundamentos para uma reflexão sobre as caracteristicas atuais de nossa profissão.
O objetivo da formação é o de preparar os professores para a complexidade, a diversidade as situações que terão de enfrentar. Para realmente qualificar a formação do professor e implementar o pressuposto dar competências na prática educacional, é preciso esclarecer as urgências e as incertezas da ação pedagógica, sua parcela de criatividade, de solução, de improvisão, de desânimo, de negociação, assim como de didática e de conhecimentos racionais. Essa obra oferece reflexão e propostas para que os professores resolvam as situações diversas de seu cotidiano pedagógico.
Afirma que entre os professores que lutam contra o fracasso escolar e as desigualdades, muitos aderiram aos principios das correntes inovadoras da pedagogia ou das novas tecnologias, que enfatizam o desejo da democratização do ensino. Contudo, pelos valores que suas práticas difundem como: a autonomia, a flexibilidade, a relação desinteressada como o saber, o prazer, o jogo, e o destaque que dão as aprendizagens fundamentais, podem criar novas distâncias entre a escola e as classes populares.
O sinal de alerta formulado por Perrenoud deve orientar os professores para que suas práticas se fundamentem em valores e competências intelectual.
Segundo Hadji, a auto avaliação privilegia o autocontrole e a metacognição. O primeiro corresponde a uma avaliação contínua, despertando o olhar crítico sobre o que se faz, durante o processo. A segunda desencadeia um processo mental através do qual o sujeito toma consciência das atividades cognitivas em desenvolvimento. Assim, a metacognição é sinônimo de atividade de autocontrole refletivo das ações e condutas do sujeito que aprende.
Pode ser empregado no desenvolvimento dos professores, pois, implica a um processo de aprendizagem dos professores, que pode ser vista como uma orientação intencional que desencadeia questionamento ou investigação sobre um espaço que o próprio professor considera que necessita ser mudado.

A auto avaliação do docente constitui-se em elemento fundamental para as inovações pedagogicas e realização de mudanças no curriculo.
A avaliação formativa implica um processo não punitivo e excludente, mas orientado por principios éticos que compreende a situação do professor e assiste o seu desenvolvimento.
Concepção progressita de avaliação formativa a intervenção para que seja eficaz deve ser diferenciada.
O professor tem que tomar consciência dos aspectos que necessita mudar e ter subsidios para como mudá-los. É a consciência do próprio processo de aperfeiçoamento que vai possibilitar ao professor o crescimento.
Ao colocar o professor como autor, no exercícios da sua autonomia, evita-se um dos maiores riscos da avaliação formativa que é impor processos, distorcidos

Pensando naquilo, vocês sabem...

ECONOMIA

1. Noções de Microeconomia.

1.1. Demanda do Consumidor. Preferências. Curvas de indiferença. Restrição orçamentária. Equilíbrio do consumidor. Mudanças de equilíbrio, efeito-preço, efeito-renda e efeito-substituição. Taxa marginal de substituição. Curva de demanda. Deslocamento da curva e ao longo da curva. Elasticidade-preço e elasticidade-renda. Classificação de bens. Excedente do consumidor. 1.2. Oferta do Produtor. Fatores de produção. Função de produção. Isoquantas. Elasticidade-preço da oferta. Rendimentos de fator. Rendimentos de escala. Custos de produção. Excedente do produtor. 1.3. Concorrência Perfeita, Monopólio, Concorrência Monopolística e Oligopólio. Comportamento das empresas. Determinação de preços e quantidades de equilíbrio. 1.4. Comércio internacional e política comercial. Teorias clássicas. Vantagens absolutas e comparativas. Efeitos de tarifas, quotas e outros instrumentos de política governamental. Pensamento neoclássico e liberalismo comercial. A crítica de Prebisch e da Cepal.

2. Noções de Macroeconomia.

2.1. Contabilidade Nacional. Os conceitos de Produto e Renda Interna, Produto e Renda Nacional, Renda Disponível Bruta, Poupança Bruta Doméstica e capacidade ou necessidade de Financiamento Externo. Conceitos e cálculo do Déficit Público. A Conta de Balanço de Pagamentos: estrutura e cálculo do resultado do Balanço. Números Índices. Deflator Implícito e Índices de Preço ao Consumidor. 2.2. Evolução do pensamento macroeconômico. Keynesianismo, monetarismo e escolas posteriores. 2.3. Funções da moeda. Criação e distribuição de moeda. Oferta da moeda e mecanismos de controle. Procura da moeda. Papel do Banco Central. Moeda e preços no longo prazo. 2.4. Flutuações econômicas no curto prazo. Oferta e demanda agregadas. Papel das políticas monetária e fiscal. Inflação e desemprego. 2.5. Noções de macroeconomia aberta. Os fluxos internacionais de bens e capital. Taxa de câmbio nominal e real. Taxas de juros.

3. Economia Brasileira.

3.1. Políticas econômicas e evolução da economia brasileira na Primeira República. 3.2. A crise de 1929 e a industrialização brasileira na década dos trinta. O impacto da Segunda Guerra sobre a economia brasileira e os desdobramentos subseqüentes. 3.3. A Nova Fase de Industrialização. O Plano de Metas. 3.4. O Período 1962-1967. A desaceleração no crescimento. Reformas no sistema fiscal e financeiro. Políticas antiinflacionárias. Política salarial. 3.5. A Retomada do Crescimento 1968-1973. A desaceleração e o segundo PND. 3.6. A crise dos anos oitenta. A interrupção do financiamento externo e as políticas de ajuste. Aceleração inflacionária e os planos de combate à inflação. 3.7. Os anos noventa. Abertura comercial e financeira. A indústria, a inflação e o balanço de pagamentos. 3.8. Pensamento econômico e desenvolvimentismo no Brasil.

Está chegando...

O dia da prova da 1a. fase é 09/03.

NOÇÕES DE DIREITO E DIREITO INTERNACIONAL PÚBLICO

I - Noções de direito e ordenamento jurídico brasileiro.
1 Normas jurídicas. Características básicas. Hierarquia.
2 Constituição: conceito, classificações, primado da Constituição, controle de constitucionalidade das leis e dos atos normativos.
3 Fatos e atos jurídicos: elementos, classificação e vícios do ato e do negócio jurídico. Personalidade jurídica no direito brasileiro.
4 Estado: características, elementos, soberania, formas de Estado, confederação, república e monarquia, sistemas de governo (presidencialista e parlamentarista), estado democrático de direito.
5 Organização dos poderes no direito brasileiro.
6 Processo legislativo brasileiro.
7 Princípios, direitos e garantias fundamentais da Constituição Federal de 1988 (CF/88).
8 Noções de organização do Estado na CF/88: competências da União, dos Estados-membros e dos municípios; características do Distrito Federal.
9 Atividade administrativa do Estado brasileiro: princípios constitucionais da administração pública e dos servidores públicos, controle de legalidade dos atos da Administração.
10 Responsabilidade civil do Estado no direito brasileiro.

II - Direito internacional público.
1 Caráter jurídico do direito internacional público (DIP): fundamento de validade da norma jurídica internacional; DIP e direito interno; DIP e direito internacional privado (Lei de Introdução ao Código Civil).
2 Fontes do DIP: Estatuto da Corte Internacional de Justiça (artigo 38); atos unilaterais do Estado; decisões de organizações internacionais; normas imperativas (j us cogens).
3 Sujeitos do DIP: Estados [conceito; requisitos; território; população (nacionalidade, condição jurídica do estrangeiro, deportação, expulsão e extradição); governo e capacidade de entrar em relações com os demais Estados; surgimento e reconhecimento (de Estado e de governo); sucessão; responsabilidade internacional; jurisdição e imunidade de jurisdição; diplomatas e cônsules: privilégios e imunidades]; organizações internacionais (definição, elementos constitutivos, classificação, personalidade jurídica), Organização das Nações Unidas (ONU); Santa Sé e Estado da Cidade do Vaticano; Indivíduo.
4 Solução pacífica de controvérsias internacionais (artigo 33 da Carta da ONU): meios diplomáticos, políticos e jurisdicionais (arbitragem e tribunais internacionais).
5 Direito internacional dos direitos humanos: proteção (âmbito internacional e regional); tribunais internacionais; direito internacional humanitário; direito do refugiado.
6 Direito da integração: noções gerais; MERCOSUL e União Européia (gênese, estrutura institucional, solução de controvérsias).
7 Direito do comércio internacional: conhecimentos elementares; Organização Mundial do Comércio (gênese, estrutura institucional, solução de controvérsias).
8 Cooperação jurídica internacional em matéria penal.

Vê se bate!

PORTUGUÊS:

1 Língua Portuguesa: modalidade culta usada contemporaneamente no Brasil.

1.1 Sistema gráfico: ortografia, acentuação e pontuação; legibilidade.

1.2 Morfossintaxe.

1.3 Semântica.

1.4 Vocabulário.

2 Leitura e produção de textos.

2.1 Compreensão, interpretação e análise crítica de textos em língua portuguesa.

2.2 Conhecimentos de Lingüística, Literatura e Estilística: funções da linguagem; níveis de linguagem; variação lingüística; gêneros e estilos textuais; textos literários e não-literários; denotação e conotação; figuras de linguagem; estrutura textual.

2.3 Redação de textos dissertativos dotados de fundamentação conceitual e factual, consistência argumentativa, progressão temática e referencial, coerência, objetividade, precisão, clareza, concisão, coesão textual e correção gramatical.

2.3.1 Defeitos de conteúdo: descontextualização, generalização, simplismo, obviedade, paráfrase, cópia, tautologia, contradição.

2.3.2 Vícios de linguagem e estilo: ruptura de registro lingüístico, coloquialismo, barbarismo, anacronismo, rebuscamento, redundância e linguagem estereotipada.

Bibliografia obrigatória:

ANDRADE, Carlos Drummond de. Claro Enigma.
ASSIS, Machado de. Memórias Póstumas de Brás Cubas.
FREYRE, Gilberto. Casa Grande & Senzala.
FURTADO, Celso. Formação Econômica do Brasil.
HOLANDA, Sérgio Buarque de. Visão do Paraíso.
PRADO Jr., Caio. Formação do Brasil Contemporâneo.
RAMOS, Graciliano. Vidas Secas. ---. São Bernardo.
RIBEIRO, Darcy. O Povo Brasileiro: A formação e o sentido do Brasil.

Instituto Rio Branco

inscrições de 14 de janeiro a 14 de fevereiro de 2008.

http://www.cespe.unb.br/concursos/irbr_-_diplomacia_2008/

São 4 fases:

a) Primeira Fase: Prova Objetiva, de caráter eliminatório, constituída de questões objetivas de Português, de História do Brasil, de História Mundial, de Geografia, de Política Internacional, de Inglês, de Noções de Direito e Direito Internacional Público e de Noções de Economia;

b) Segunda Fase: prova escrita de Português, de caráter eliminatório e classificatório;

c) Terceira Fase: provas escritas de História do Brasil, de Geografia, de Política Internacional, de Inglês, de Noções de Direito e Direito Internacional Público e de Noções de Economia;

d) Quarta Fase: prova escrita, de caráter exclusivamente classificatório, de uma segunda língua estrangeira, que poderá ser, conforme a opção do candidato, Alemão, Árabe, Chinês (Mandarim), Espanhol, Francês, Japonês ou Russo.

No outro concurso de História...

Veja aí o que caiu no concurso para CONSULTOR TÉCNICO LEGISLATIVO – HISTÓRIA - CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

HISTORIADOR: 1. História - saber histórico e historiografia, articulação necessária entre história e historiografia, história geral, história do Brasil e história da Cidade de São Paulo, macro e micro história. 2.Temporalidade - construção dos grupos humanos nas dimensões social, individual, coletiva e universal, a percepção de rupturas e permanências. 3. Linguagem - diferentes projetos, caminhos e 18
memórias. 4. Fontes - documentos produzidos por grupos sociais diferentes e suas diversas formas (escrito, oral, imagético, pictóricos e outras). 5. Noções gerais de arquivologia e museologia.

HISTÓRIA GERAL: 1. Civilizações Antigas: da Pré-História à História: a Revolução Agrícola e a Revolução Urbana no Oriente Próximo. A cidade-estado grega. Esparta e Atenas até a hegemonia espartana. O século de Péricles (V a.C.); aspectos culturais. Roma: da Monarquia à República. O Império Romano e o Cristianismo. 2. A Europa Medieval: A Alta Idade Média: As invasões e a formação dos Reinos Bárbaros. O Islamismo. O Feudalismo. A Igreja. A Baixa Idade Média: As Cruzadas. O desenvolvimento comercial. O crescimento das cidades. A formação das Monarquias Nacionais. 3. A Época Moderna: A Transição do Feudalismo para o Capitalismo. A Crise do Feudalismo nos séculos XIV e XV. O Estado Nacional e o Absolutismo. O Expansionismo Marítimo-comercial. Mercantilismo e Sistema Colonial. O Renascimento. A Reforma. A América Inglesa e Francesa. A América de Colonização Espanhola. As revoluções inglesas do século XVII. A Ilustração e o Despotismo Esclarecido. A Revolução Industrial do Século XVIII na Inglaterra. A Revolução Francesa de 1789. 1830 e 1848. 4. O Mundo Contemporâneo: A industrialização européia no século XIX. As revoluções de 1848. A unificação dos Estados Nacionais: Alemanha e Itália. Os movimentos Socialistas. A partilha da África e a penetração Ocidental na Ásia. O sistema de alianças e a 1a Guerra Mundial. A Revolução Russa de 1917 e o Regime Soviético. Facismo e Nazismo. As democracias liberais no Entre Guerras. A 2a Guerra Mundial. A América Latina até 1945. A ONU. A Guerra Fria. A Descolonízação e o 3° Mundo. A Expansão e Crise do Bloco Socialista. As Sociedades Capitalistas Contemporâneas. A América Latina após 1945. O Oriente Médio e as tensões entre Árabes e Judeus.

HISTORIA DO BRASIL: 1. O Brasil Colônia: O Brasil na expansão marítima européia. O povoamento litorâneo e a agricultura de exportação. A pecuária para o interior. A escravidão negra na colônia. Os Jesuítas e as populações indígenas. A ocupação holandesa. Mineração e Barroco. A administração portuguesa na colônia. 2. A Emancipação Política e a Formação do Estado Nacional: A Inconfidência Mineira. O período Joanino. O movimento da independência. O Primeiro Reinado. A Regência: movimentos regionais e a centralização. 3. O Brasil na segunda metade do Século XIX: Os Partidos Políticos e o Poder Moderador. O crescimento das cidades. A expansão ferroviária. O café e o desenvolvimento econômico. A transição do trabalho escravo para o trabalho livre. A diplomacia brasileira na Bacia do Prata. A crise do Regime Monárquico. 4. O Brasil República: As oligarquias políticas e os partidos republicanos. A política do café e os interesses regionais. O Coronelismo. Os movimentos messiânicos. Urbanização e Industrialização. O Tenentismo. O Modernismo. A Revolução de 1930. A era Vargas e o Estado Novo. As consequências da 2a Guerra Mundial e a redemocratização. Juscelino Kubitschek e o desenvolvimentismo. A crise da República Populista: Jânio Quadros e João Goulart. Os Militares no Poder: golpe, apogeu, distensão lenta e gradual, abertura política. A Nova República: de Sarney aos nossos dias.

A HISTORIA DA CIDADE DE SÃO PAULO: 1. A Cidade de São Paulo no Período Colonial: Fundação e povoamento da cidade. Os Bandeirantes e a cidade de São Paulo. As funções da Câmara Municipal na cidade de São Paulo. 2. A Cidade de São Paulo no Período Imperial: As transformações políticas e sociais ocorridas na cidade São Paulo a partir da Independência. Cafeicultura, imigração, expansão ferroviária, urbanização e desenvolvimento econômico da cidade de São Paulo no século XIX. A Câmara Municipal de São Paulo durante o Período Imperial. 3. A Cidade de São Paulo no Período Republicano: As transformações políticas e sociais ocorridas na cidade de São Paulo durante o Período Republicano. O desenvolvimento econômico da cidade de São Paulo durante o Período Republicano. A atuação da Câmara Municipal de São Paulo durante o Período Republicano.

Veja a prova como foi:
http://www.centraldeconcursos.com.br/docs/prova/P_CAMARA-MUNICIPAL-SP-023_ConsTecLeg_Historia-20070727.pdf

34 pontos

Bibliografia de História (concurso anterior)

BIBLIOGRAFIA

História

BITTENCOURT, Circe M. Fernandes (org.). - O saber histórico na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1997. Esta coletânea estimula a discussão e a reflexão dos professores preocupados com a formulação do ensino de História que envolve a redefinição dos conteúdos e dos métodos de ensino. Uma obra fundamental para professores e estudantes de História e para todos quantos se interessam pelos rumos da educação no Brasil.

BLOCH, Marc. Apologia da história ou o ofício do historiador. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 2002.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: História. Ensino de 5ª a 8ª série. Brasília: MEC/SEF, 1998.

BRASIL. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Curriculares Nacionais: ensino médio. Brasília: MEC/SEMTEC, 2002. p. 275-360.

BRASIL. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. PCN+ Ensino Médio: Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Ciências humanas e suas tecnologias. Brasília: MEC/SEMTEC, 2002.

CADERNOS CEDES. Memória, liberdade e liturgia política na educação do cidadão. n.º 58. Campinas: Cedes, 2002.

CARVALHO, José Murilo de. A formação das almas. O imaginário da república no Brasil. São Paulo: Companhia das Letras, 1990. Se o eixo articulador do livro - a trama das ideologias - é por si só interessante, o modo como o sensível pesquisador procede a análise constitui, talvez, o aspecto mais original da obra. Trabalhando os elementos extradiscursivos das justificativas ideológicas republicanas, o autor, um hermenauta das formas, interpreta símbolos, imagens, alegorias e mitos da época, na tentativa de avaliar como as visões da República transbordaram o círculo restritodas elites e atingiram a população de modo geral. O título é revelador: formar almas. Eis o objetivo do arsenal de heróis, hinos, mitos e bandeiras que assolaram o país no final do século, em meio a verdadeiras batalhas pela conquista do imaginário popular republicano. Mas se a " República não foi", tampouco conseguiu construir um imaginário próprio.

CHALHOUB, Sidney. Visões da liberdade. Uma história das últimas décadas da escravidão na Corte. São Paulo: Companhia das Letras, 1990. Rio de Janeiro, últimas décadas do século XIX. Adão Africano, Genuíno, Juvêncio, Bonifácio, Francelina, Maria de São Pedro - todos negros, vários escravos - estas são algumas das personagens que, outrora esquecidas em meio à documentação dos arquivos, protagonizam este livro. Um trabalho de pesquisa minucioso e sensível permite a Sidney Chalhoub analisar os processos criminais e de obtenção de alforria em que estes negros estavam envolvidos, revelar seus desejos e interferências nas operações de compra e venda a que tinham de se submeter e, por fim, desvendar o papel que a cidade do Rio - transformada em cidade negra, cidade-esconderijo - desempenhava em suas vidas. Assim, recuperando aspectos da experiência dos escravos na Corte, seus modos de pensar e atuar sobre o mundo, Chalhoub mostra que as lutas em torno de diferentes visões de liberdade e cativeiro contribuíram para o processo que culminou com o fim da escravidão no Rio de Janeiro.

COSTA, Emilia Viotti da. Da monarquia à república: momentos decisivos. São Paulo: UNESP, 1999. Neste livro, já um clássico da historiografia brasileira, Emília Viotti da Costa reuniu ensaios escritos em diferentes momentos, sobre vários temas relativos à história do Brasil. Nasceram eles de uma preocupação que lhes dá unidade- a de entender a fraqueza das instituições democráticas e da ideologia liberal, assim como a marginalização política, econômica e cultural de grande parte da população brasileira, problemas básicos do Brasil contemporâneo. Fiel à perspectiva segundo a qual dentro das determinações gerais do processo histórico há sempre uma margem relativa de liberdade, a autora procura evitar explicações mecanicistas que apresentam os homens isentos de qualquer responsabilidade, como meras vítimas de forças históricas incontroláveis. Com base nisto, examina o comportamento das elites brasileiras em alguns momentos decisivos da nossa história, apontando os limites que caracterizam a sua formação.

DE DECCA, Edgar. 1930: O silêncio dos vencidos. São Paulo: Brasiliense, 1994.

DE ROSSI, Vera e ZAMBONI, Ernesta (orgs.). Quanto tempo o tempo tem! Campinas: Alínea, 2003. Como deixar de pensar o tempo como um círculo ou como uma linha? Como libertar os alunos das noções seqüenciais que aprenderam com os professores na escola? Será que, no futuro, um humano descendente de colonos estelares fará uma visita no Planeta Terra, para dar uma última olhada? Nesta obra dez pesquisadores, aqui reunidos, teceram esta produção multidisciplinar, fazendo essas e outras tantas perguntas ao tempo. Certamente a trama destas respostas possibilitam uma viagem, apinhada de surpresas, pelos tempos (internos e externos) das crianças, dos homens e do universo.

FAUSTO, BORIS. História do Brasil. São Paulo: EDUSP, 1994. A obra cobre um período de mais de 500 anos, desde as raízes da colonização portuguesa até nossos dias. O autor narra e analisa os fatos mais importantes, com a preocupação de revelar ao leitor as grandes linhas de força que permitem compreender o sentido da formação histórica brasileira. Com esse objetivo, detém-se na análise de instituições fundamentais como o sistema colonial, o sistema escravista e os regimes autoritários do século XX.

FUNARI, Pedro Paulo. A Antigüidade Clássica: a história e cultura a partir dos documentos. Campinas: Unicamp, 1995.

GRUPIONI, Luís Donisete Benzi [et alii] (orgs.). Povos indígenas e tolerância. Construindo práticas de respeito e solidariedade. São Paulo: EDUSP, 2001. p.85-153.

HOBSBAWM, Eric. A Era dos extremos. O breve século XX: 1914-1991. São Paulo: Companhia das Letras, 1995. Neste ensaio histórico panorâmico, o grande historiador Eric Hobsbawm apresenta seu testemunho sobre o século que coincidiu com sua vida.

HOLANDA, Sergio Buarque de. Raízes do Brasil. São Paulo: Companhia das Letras, 1995. Uma das obras fundadoras da moderna historiografia e ciências sociais brasileiras. O livro pontua, com fina sensibilidade, algumas das mazelas de nossa vida social, política e afetiva, entre elas a incapacidade secular para separar o espaço público do privado, tema dos mais candentes e que explica, em parte, a vitalidade das sucessivas reedições deste livro.

LE GOFF, Jacques - O maravilhoso e o quotidiano no ocidente medieval. Lisboa: Edições 70, 1985. Esta obra é um estudo sobre as crenças, temores e esperanças que povoavam o imaginário dos nossos antepassados medievais. É também o estudo da influência desse imaginário no quotidiano medieval.

NOVAIS, Fernando A. Portugal e Brasil na crise do antigo sistema colonial: 1777-1808. São Paulo: Hucitec, 1981.

ORTIZ, Renato. A moderna tradição brasileira. Cultura brasileira e indústria cultural. São Paulo: Brasiliense, 1988. Afirma-se normalmente que o Brasil mudou nos últimos anos. Mas em que sentido? É a partir desta pergunta que Renato Ortiz retoma a problemática da cultura brasileira, para a qual as idéias de modernização e de modernidade já não mais se apresentam como um projeto -- como nos anos 40 a 60 -- mas como uma realidade que se impõe como tradição. Analisando a emergência da indústria cultural no Brasil, Ortiz recoloca temas constantes de nosso debate intelectual, como identidade nacional e cultura popular.

PINSKY, Jaime e PINSKY, Carla Bassanezi (orgs.). História da cidadania. São Paulo: Contexto, 2003. Organizado por Jaime Pinsky e Carla Bessanezi Pinsky, o livro reúne 24 autores entre historiadores, economistas, filósofos, sociólogos, antropólogos, geógrafos, advogado e um escritor, que explicam a origem da noção de cidadania, as lutas por inclusão social ao longo da história até chegar na discussão de como ela é exercida hoje. De forma clara e com texto fluente, a obra mostra como o conceito moderno de cidadania foi uma lenta e sofrida construção que surgiu com o capitalismo e a formação dos Estados Nacionais e ganhou aperfeiçoamentos em quatro revoluções - Inglesa, Americana, Francesa e Industrial. Dos primórdios à concepção moderna, o livro passa a discutir a luta de minorias, como mulheres, negros e índios, para ampliar sua participação na sociedade. Discute também temas que só apareceram há algumas décadas, como meio ambiente e terceiro setor, e hoje conquistaram um espaço indiscutível. A obra termina com o conto 'O nascimento de um cidadão' de Moacyr Scliar.

SÃO PAULO (Estado). Secretaria de Educação. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas. A Escola de cara nova. Educação Indígena. 2.ed. São Paulo: SE/CENP, 2002.

SÃO PAULO (Estado). Secretaria de Educação. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas. Educação Indígena em São Paulo. Encontro de professores índios e não índios. São Paulo: SE/CENP, 1999.

SÃO PAULO (Estado). Secretaria de Estado da Educação. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas. Escola nas férias: aprendendo sempre. São Paulo: SE/CENP, 2001. p.05-32 e p.97-120.

SÃO PAULO (Estado). Secretaria de Estado da Educação. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas. Escola nas férias: aprendendo sempre. São Paulo: SE/CENP, 2002. p.25-30 e p.63-74.

SCHWARCZ, Lilia Moritz - Nem preto, nem branco, muito pelo contrário: cor e raça na intimidade. In: História da vida privada no Brasil (volume 4). São Paulo: Companhia das Letras, 1998. Este volume encerra a Coleção História da vida privada no Brasil, projeto que se tornou um marco editorial no país e que foi viabilizado, no plano empresarial, por uma parceria consistente entre a White-Martins e a Companhia das Letras. No plano acadêmico, o projeto aglutinou intelectuais de diferentes campos de conhecimento, ampliando a ressonância de pesquisas isoladas e propiciando um diálogo mais rico entre elas. Com o subtítulo Contrastes da intimidade contemporânea, esta coletânea investiga certos contornos que o Brasil adquiriu a partir de 1930. Acompanhados de farto material iconográfico e refletindo a interdisciplinaridade da equipe, são doze ensaios que exploram temas como violência, imigração, relações entre política e vida privada, organização familiar e preconceito racial, entre outros.

SILVA, Sergio e NEGRO, Antonio Luigi (orgs.). E. P. Thompson - As peculiaridades dos ingleses e outros artigos. Campinas: UNICAMP, 2002.

TODOROV, Tzvetan. A Conquista da América. A questão do outro. São Paulo: Martins Fontes, 1983.

Pedagogia da Autonomia - Paulo Freire

FREIRE, PAULO. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa, RJ: Paz e Terra, 2000.

1ª. Parte: Não há docência sem discência.
A reflexão critica da pratica é uma exigência da relação: teoria virando apenas palavras, e a prática, ativismo.
Há um processo a ser considerado na experiência permanente do educador. No dia-a-dia ele recebe os conhecimentos – conteúdos acumulados pelo sujeito, o aluno, que sabe e lhe transmite.
Neste sentido, ensinar não é transferir conhecimentos, conteúdos, nem formar, é a ação pela qual um sentido criador dá forma, alma a um corpo indeciso e acomodado. Não há docência sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenças, não se reduzem à condição de objeto, um do outro. Quem ensina, aprende ao ensinar e quem aprende, ensina ao aprender.
Ensinar é mais que verbo transitivo relativo pede um objeto direto: quem ensina, ensina alguma coisa: pede um objeto indireto: a alguém, mas também ensinar inexiste sem aprender e aprender inexiste sem ensinar.
Só existe ensino quando este resulta num aprendizado em que o aprendiz se tornou capaz de recriar ou refazer o ensinado, ou seja, em que o que foi ensinado foi realmente aprendido pelo aprendiz.
Esta é a vivencia autentica exigida pela pratica de ensinar-aprender. É uma experiência total, diretiva, política, ideológica, gnosiológica, pedagógica, estética e ética.
Nós somos “seres programados, mas, para aprender” (François Jacob). O processo de aprender pode deflagrar no aprendiz uma curiosidade crescente que pode torná-lo mais a mais criador, ou em outras palavras: quanto mais se constrói e desenvolve a “curiosidade epistemológica” sem a qual não alcançamos o conhecimento cabal do objeto.
1. ensinar exige rigorosidade metodológica
2. ensinar exige pesquisa
3. ensinar exige respeito aos saberes do educando
4. ensinar exige criticidade
5. ensinar exige estética e ética
6. ensinar exige a corporeificação da palavra pelo exemplo
7. ensinar exige risco, aceitação do novo e rejeição a qualquer forma de discriminação
8. ensinar exige reflexão critica sobre a pratica
9. ensinar exige o reconhecimento e a assunção da identidade cultural

2ª. Parte: Ensinar não é transferir conhecimento
Mas, criar possibilidades ao aluno para a sua própria construção. Este é o primeiro saber necessário a formação docente, numa perspectiva progressista. É uma postura difícil a assumir diante dos outros e com os outros, face ao mundo e aos fatos, ante nós mesmos. Fora disso, meu testemunho perde a eficácia.
1. ensinar exige consciência do inacabado
2. ensinar exige o reconhecimento de ser condicionado
3. ensinar exige respeito a autonomia do ser do educando
4. ensinar exige bom senso
5. ensinar exige humildade, tolerância e luta em defesa dos direitos dos educadores
6. ensinar exige apreensão da realidade
7. ensinar exige alegria e esperança
8. ensinar exige a convicção de que a mudança é possível
9. ensinar exige curiosidade

3ª. Parte: ensinar é uma especificidade humana
1. ensinar exige segurança, competência profissional e generosidade
2. ensinar exige comprometimento
3. ensinar exige compreender que a educação é uma forma de intervenção no mundo
4. ensinar exige liberdade e autoridade
5. ensinar exige tomada consciente de decisões
6. ensinar exige saber escutar
7. ensinar exige reconhecer que a educação é ideológica
8. ensinar exige disponibilidade para o diálogo
9. ensinar exige querer bem aos educandos

Atribuições e competências do professor

I – participar da elaboração, implementação e avaliação do Projeto Pedagógico da Unidade Educacional, bem como das demais atividades do processo educacional, visando a melhoria da qualidade da educação, em consonância com as diretrizes educacionais do SME/SP;
II – planejar e ministrar aulas, registrando os objetivos, atividades e resultados do processo educacional, tendo em vista a efetiva aprendizagem de todos os alunos;
III – desenvolver, articuladamente com a Equipe Escolar e demais profissionais, atividades pedagógicas compatíveis com os vários espaços de ensino e de aprendizagem existentes na Unidade Educacional, tais como: sala de aula, laboratório de informática educativa, sala de leitura, Sala de Apoio à Inclusão – SAAI -, ou naqueles identificados e localizados fora do espaço escolar;
IV – articular as experiências dos educandos com o conhecimento organizado, valendo-se de princípios metodológicos procedimentos didáticos e instrumentos, que possibilitem o pleno aproveitamento das atividades desenvolvidas;
V – planejar, executar, acompanhar, avaliar e registrar as atividades dos diferentes momentos do processo de ensino e aprendizagem numa perspectiva integradora e de trabalho coletivo;
VI – planejar e executar atividades de recuperação, reforço e compensação de ausências, de forma a garantir oportunidades de aprendizagem dos educando;
VII – participar das reuniões de avaliação de aproveitamento escolar;
VIII – discutir com os alunos e com os pais ou responsáveis as propostas de trabalho da Unidade Educacional, formas de acompanhamento da vida escolar e procedimentos adotados no processo de avaliação dos educandos;
IX – identificar, em conjunto com o coordenador pedagógico, alunos que apresentem necessidades de atendimento diferenciado, comprometendo-se com as atividades de recuperação e reforço;
X – adequar os procedimentos didáticos e pedagógicos que viabilizam a implementação da Educação inclusiva;
XI – manter atualizado o registro das ações pedagógicas, tendo em vista a avaliação continua do processo educativo;
XII – participar das atividades de formação continuada, oferecidas para o seu aperfeiçoamento, bem como de cursos que possam contribuir para o seu crescimento e atualização profissional.

Agora, só pensando no concurso...

I. Gestão Escolar para o sucesso do ensino e da aprendizagem

- A prática docente e a gestão escolar como fator de aperfeiçoamento do trabalho coletivo;

- A escola como espaço de formação continuada e de aperfeiçoamento profissional;

- O processo de avaliação do desenvolvimento e do desempenho escolar como instrumento de análise e de acompanhamento, intervenção e reorientação da açãopedagógica e dos avanços da aprendizagem dos alunos;

- A Educação e as Novas Tecnologias da Informação e da Comunicação: Ensinar na era da Informação;

- O cotidiano escolar: A construção de valores de uma vida cidadã que possibilita aprender e socializar saberes, desenvolver atitudes cooperativas, solidárias e responsáveis;

- A ação coletiva e o diálogo com a comunidade educativa como fator de fortalecimento institucional para a promoção da cidadania;

- O desenvolvimento curricular: Planejamento da ação didática e o Projeto Pedagógico;

- A construção coletiva da proposta pedagógica da escola: demandas sociais, das características multiculturais e das expectativas dos alunos e dos pais, como fator de aperfeiçoamento da prática docente e da gestão escolar.

II. Currículo e Programas

- Saberes e práticas voltados para o desenvolvimento de competências cognitivas, afetivas, sociais e culturais;

- Concepção sobre os processos de desenvolvimento e aprendizagem;

- Organização dos conteúdos de aprendizagem

- Finalidades da educação

- A Escola o Currículo e a Diversidade

III. Educação e Sociedade

- Sociedade, Educação e Culturas

- Cidadania no mundo globalizado

Cai no concurso: Eric Hobsbawm

Era Dos Extremos: O Breve Século XX: 1914 - 1991

Em Era dos extremos, o renomado historiador Eric Hobsbawm explica a trajetória da sociedade no período compreendido entre os anos 1914 e 1991. O título do livro remete às experiências verdadeiramente antagônicas que coexistiram no século XX. A primeira metade do século foi marcada pela Primeira Guerra Mundial (1914-1918), seguida pela Revolução Russa (1917), passando pelo momento mais negro do capitalismo mundial, a quebra da bolsa de Nova Iorque (1929), culminando na Segunda Guerra Mundial (1939-1945), conflito que envolveu diretamente a quase totalidade dos países. A partir do fim da Segunda G.M., conheceu-se uma nova ordem mundial, o mundo bipolarizado. As divisões das áreas geográficas de influência do bloco soviético e do bloco estadunidense foram institucionalizadas pelo tratado de Potsdam (1945), assinados por Truman, Stalin e Churchull, então chefes de estado dos EUA, União Soviética e Inglaterra, respectivamente. A esta parte de Era dos extremos faz parte também a corrida armamentista e tecnologica entre as duas potências antagônicas. A bipolaridade regeu as relações internacionais e o mundo conheceu uma verdadeira revolução científica e tecnológica, fomentada pela competição entre as economias comunista e capitalista. A China passou por sua Revolução sob o comando de Mao Zedong, tornando-se uma nova potência comunista. Antes alinhada com o bloco soviético e, posteriormente, passando para a esfera de influência estadunidense, apos a cisão sino-soviética (1959).A ordem bipolar permaneceu até a queda do bloco soviético, incapaz de manter sua economia com os altos gastos provenientes da corrida armamentista. Os momentos finais da ordem bipolar foram simbolizados pela queda do muro de Berlim (1989) e o fim da União Soviética (1991). A hegenomia capitalista passa a dominar o mundo de fins de século XX. Em toda sua obra, Hobsbawm aborda, além dos grandes eventos históricos, a evolução dos costumes da sociedade, os movimentos culturais e também a trajetoria historica de paises chamados periféricos, na África e na América do Sul.

Carreira Diplomática

Meu amigo Ed me falou que tenho mais chance que ele por estar mais próximo das discussões... Não sei não Ed! Mas não custa tentar. O amigo do Maurício, o Alex, esse sim é o cara. Recebi por e-mail esse texto que aborda o assunto.

Publicado na revista Você S.A., edição Nov./2006

Do Escritório à Embaixada

Com a diplomacia de salão deixada de lado, o Itamaraty exige cada vez mais tino para os negócios e dá oportunidade igual a profissionais de diversas áreas

Por Kathia Natalie

O engenheiro paulista Marcus Vinícius da Costa Ramalho, de 32 anos, estudou no ITA e sempre quis fazer carreira na área técnica. Realizou um sonho quando foi contratado pela EMBRAER, aonde chegou a coordenar um programa da empresa para a Aeronáutica. Em 2002, Marcus decidiu mudar de rota para decolar uma segunda carreira. A opção foi prestar o concurso público para virar diplomata. O engenheiro foi classificado no mesmo ano e pediu demissão da EMBRAER. "Meus chefes ficaram chateados, mas compreenderam minha mudança", diz Marcus, que na época disputou uma das 30 vagas disponíveis no Instituto Rio Branco, a porta de entrada para o Itamaraty. Se tivesse prestado concurso esse ano, Marcus teria mais vagas pela frente: 105 contra 30 de anos anteriores. Como há perspectiva de o Brasil abrir novas embaixadas em países menores da África e da Ásia, o Rio Branco pretende formar mais diplomatas daqui pra frente. Por isso, o número de vagas cresceu muito.

Se você quiser seguir os passos de Marcus e aproveitar essa onda, aguarde o concurso do ano que vem. Mas comece a se preparar agora. A oferta maior não significa um acesso mais fácil à carreira. Os candidatos são muito bem preparados. Há 29 pós-graduados entre os aprovados de 2006, sendo seis doutores e 23 mestres. O processo de seleção, que inclui provas de conhecimentos gerais e idiomas, é rigoroso. Tanto que cinco das 105 vagas ficaram sem dono. Detalhe: não foi por falta de interessados, pois 6.308 pessoas se inscreveram (o que dá uma média de 60 candidatos por vaga).

A matemática carioca Cláudia Assaf, de 35 anos, aluna da nova turma do Instituto Rio Branco, sabe bem como funciona a corrida por uma dessas vagas. Ela prestou o concurso seis vezes. No final de 2005, no auge de seu preparo, já com pós-graduação em relações exteriores e contando com a ajuda de professores particulares, principalmente de Português, ela foi em frente. Ex-analista de sistemas da IBM, Cláudia insistiu porque sempre quis trabalhar na área internacional. "Sinto que posso fazer alguma coisa para minimizar injustiças que vejo em vários países", diz.

Assim como Cláudia, a nova turma do Rio Branco é formada por pessoas cujo sonho é, principalmente, o de servir o país. Apesar de o salário inicial bruto ser de R$7.300,00, a dedicação integral, quase sacerdotal, expulsa os que olham a carreira querendo apenas ganhar dinheiro. "Se fosse assim, continuaria no Direito, pois facilmente eu conseguiria ganhar mais", afirma o advogado goiano Lindolpho Araújo, de 24 anos, colega de classe de Cláudia. No exterior, os salários são maiores e calculados em dólar. É difícil precisar os valores, pois variam de acordo com o posto ocupado e o custo de vida local, entre outros fatores, e de pessoa para pessoa, de acordo com o estado civil do diplomata, seu nível hierárquico e o número de dependentes. Em média, porém, um terceiro secretário pode ganhar entre 4000 e 5000 dólares líquidos, quando trabalha no exterior. Um conselheiro, em torno de 11000 a 15000 dólares, além de verbas para gastos com recepções oficiais e representação. Os diplomatas no exterior ainda recebem ajuda de custo para o aluguel, que cobre de 60% a 100% do valor do contrato até um teto determinado, dependendo do posto.

Se você optar por esse caminho, deve saber ainda que a diplomacia abriga profissionais vindos das mais diversas áreas, como humanas, exatas e biomédicas. Todos têm chances iguais de se dar bem desde que tenham tino para os negócios. Com a abertura da economia nos anos 1990, as embaixadas do país começaram a deixar de lado a dura vida boa da "diplomacia de salão", como figurações em festas, para abraçar temas comerciais. "Agora, a diplomacia é uma promotora do comércio internacional do Brasil e deve buscar investimentos para o país", diz Roberto Teixeira da Costa, sócio-fundador do Centro Brasileiro de Relações Internacionais. Às vezes, por ingerência política, esse lado comercial do trabalho acaba prejudicado. Isso aconteceu com freqüência nos quatro anos do governo Lula. A atual gestão federal coleciona uma série de trapalhadas na política externa. Deixou-se de lado desde 2003 ações fundamentais para o crescimento econômico do país como a realização de acordos comerciais com países do continente americano. O Itamaraty sob a batuta de Lula preferiu focar questões menos relevantes, como batalhar por um assento no Conselho de Segurança da ONU – provavelmente pela quantidade de empregos que surgiria após a inclusão do Brasil - e aproximar-se de vizinhos-problema, como o presidente e ex-militar golpista venezuelano Hugo Chaves, o ditador cubano Fidel Castro e o muy amigo Evo Morales, da Bolívia.

Levando isso em conta, dá para supor que ter feito parte do Itamaraty nesse período foi um mico. Mas não é bem assim. A diplomacia brasileira é um trabalho nobre e de extrema importância para um país. E, como os governos vêm e vão, você não deve desanimar de seguir essa carreira caso esteja no poder um governante para o qual não deu seu voto. Como em outras áreas, deve-se pensar na trajetória em longo prazo. Aliás, é razoável esperar que metade da vida profissional de um diplomata desenvolva-se em postos no exterior. Não é possível, porém, passar mais de oito anos consecutivos lá fora (dez anos é o máximo para embaixadores). Raramente, um diplomata passa mais de três anos em um só posto. Uma boa notícia é que ninguém é obrigado a ir para onde não quer. No entanto, como a ascensão na carreira tem entre seus requisitos legais um número mínimo de anos de serviço no exterior, todos acabam se inscrevendo para sair do país.

Os postos no exterior são classificados em A(países desenvolvidos e cidades com boa qualidade de vida, como Paris e Nova York), B (Praga, Montevidéu e Santiago, por exemplo) e C (Pequim. Nova Délhi e Quito). O sentido dessa categorização é que há várias regras para equilibrar a escolha dos postos e reduzir privilégios e injustiças. Por isso, quem pega um posto C tem o direito de ir para um A. e aí vai viver em Paris, Nova York, Londres, etc. Bom, você pode se questionar: "E se eu me cansar do serviço público?". Você pode voltar para a iniciativa privada. Como o curso formação de diplomata tem o nível de mestrado e implica uma vasta experiência lá fora, algumas empresas costumam se interessar por quem exibe esse currículo internacional.

Vagas na Orquestra Sinfônica de Minas Gerais

O Instituto Cultural Orquestra Sinfônica (Icos) anuncia audição para preenchimento de vagas para todos os naipes da Orquestra Sinfônica de Minas Gerais. As audições para chefia de naipe ocorrem no período de 8 a 15 de julho e para músicos de seção no período de 16 a 22 de julho.

As inscrições para as audições estão abertas a partir de 15 de junho. Confira as datas:

Chefes de naipe: de 15 de junho a 2 de julho

Músicos de seção: de 15 de junho a 10 de julho

Os interessados podem realizar a inscrição via e-mail (audicao@icos.org.br) ou via Correio (Instituto Cultural Orquestra Sinfônica: rua dos Guajajaras, 40 – 26º andar – Centro, Belo Horizonte, MG; Cep: 30180-100).

A remuneração será de R$4.000,00 (quatro mil reais) mensais.

Para o Contrabaixo da OSMG está sendo pedido,

Solo:

BACH Um movimento de uma suite de cello desacompanhada
CONCERTO Um movimento de um concerto da escolha do candidato

Trechos Orquestrais:

BEETHOVEN Sinfonia No.5: Scherzo
a) início até comp. 18
b) 42 a 74
c) Trio (141) até 177
d) Anacruse de 198 a 218

BEETHOVEN Sinfonia No.9: Mov. 4
a) Todos os recitativos
b) 92 a 131

BRAHMS Sinfonia No.2: Mov. 1 e 4
a) Mov. 1: comp. 212 até G
b) Mov. 4: início até comp. 32
c) Mov. 4: 244 a 275

BRITTEN Guia da Orquestra para os Jovens
a) Variação H

MOZART Sinfonia No.40: Movs. 1 e 4
a) Mov. 1: comp. 115 ao 135
b) Mov. 1: comp.191 ao 217
c) Mov. 4: comp. 49 ao 62
d) Mov. 4: comp. 154 ao 205
e) Mov. 4: comp. 229 ao 241

STRAUSS Don Juan
a) sete depois de O a nove depois de P

STRAUSS Morte e Transfiguração
a) E até cinco depois de F
b) Quatro antes de K a três depois de K
c) Dois antes de T a cinco depois de T

STRAUSS Vida de Herói
a) 5 até dois depois de 8
b) 9 até seis depois de 12
c) quatro depois de 29 a quatro depois de 30

TCHAIKOVSKY Sinfonia No. 4: Mov. 1 e 4
a) Mov. 1: quatro depois de B a C
b) Mov. 1: P a Q
c) Mov. 4: comp. 249 a H

VERDI Otello: Ato IV
a) U a três antes de Y

VILLA-LOBOS Bachianas Brasileiras No. 9
a) 3 a 4
b) dois antes de 13 a três depois de 13

Leitura à primeira vista

http://www.icos.org.br/

Concurso para Professor do municipio de São Paulo

As inscrições serão efetuadas via Internet no período de 25 de junho a 06 de julho de 2007.

As provas serão realizadas em São Paulo – Capital, com data prevista para 19/08/2007, em um domingo.

Os ocupantes dos cargos de Professor ficarão sujeitos à prestação da Jornada Básica correspondente a 18 (dezoito) horas-aula e 2 (duas) horas-atividade semanais, perfazendo 120 (cento e vinte) horas-aula mensais.

Professor Titular Ensino Fundamental II
História - 64 vagas - R$621,68


BIBLIOGRAFIA GERAL
1. Livros e Artigos
---------------------, A prática educativa- como ensinar Porto Alegre, Armed, 1998.
ALARCÃO, Isabel. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. São Paulo : Cortez, 2003.
BRUNEL, Carmen. Jovens cada vez mais jovens na educação de jovens e adultos, Ed. Mediação,
CANDAU, Vera Maria (Organizadora) – Sociedade, Organização e Culturas, Petrópolis, RJ: Vozes,2002.
CARVALHO, Rosita Edler Carvalho Educação Inclusiva: com os pingos nos "is" Porto Alegre, Mediação, 2004.
CASTORINA, J.A ET ALI – Piaget Vigostsky Novas Contribuições para o Debate, SP , Ed Atica,
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COLL, César Aprendizagem escolar e construção de conhecimento, Porto Alegre, Armed, 1994. Fátima Murad , Artmed 2003.
FREIRE, PAULO. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa, RJ: Paz e Terra, 2000.
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GARCIA, O. G. A aula como momento de formação de educandos e educadores. Revista de Educação da AEC, n.º 104, 1997, página 62 a 84.
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ZABALA, Antoni , Enfoque Globalizador e Pensamento Complexo – Uma proposta para o currículo escolar, Artmed 2002.

2. Legislação (parte educacional)
- Constituição da República Federativa do Brasil - promulgada em 5 de outubro de 1988. Artigos 5º, 37 ao 41, 205 ao 214, 227 ao 229.
- Lei Orgânica - artigos
- Lei Federal n.º 9394/96 - Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
- Lei Federal n.º 8.069/90 - Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente.
- Parecer CNE/CEB n.º 17/2001 e Resolução CNE/CEB nº. 2/01 - Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Especial.
- Decreto Municipal 45 415- Política de atendimento às crianças, adolescentes, jovens e adultos
- Decreto Municipal 45 652- da nova redação ao parágrafo artigo 7do decreto 45. 415/04
- Portaria 5718/04 – Regulamenta o Decreto 45. 415/04
- Portaria 5883/04 – altera a Portaria 5718/04
- Lei Federal 10436/2002 – LIBRAS
- Decreto Municipal 41986/2002- LIBRAS
- Lei Municipal 13.304 – LIBRAS
- Indicação 06/05 CME -Inclusão no âmbito escolar
- Parecer CNE/CEB nº. 14/99 e Resolução CNE/CEB nº. 03/99 – Fixa Diretrizes Nacionais para o funcionamento das escolas indígenas.
- Parecer CNE/CP nº. 03/04 e Resolução CNE/CP nº. 01/04 - Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico – Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.
Observação: Na legislação indicada, devem ser incorporadas as alterações supervenientes.

3. Publicações Institucionais
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria da Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: 1ª a 4ª séries do Ensino Fundamental - Introdução dos Parâmetros Curriculares. Brasília : MEC/SEF, 1997.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Fundamental. Parâmetros
Curriculares Nacionais: 5ª a 8ª série do Ensino Fundamental - Introdução dos Parâmetros
Curriculares Brasília : MEC/SEF, 1998.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental - temas transversais. Brasília : MEC/SEF, 1998.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros
curriculares nacionais: ensino médio; bases legais. Brasília : MEC/SEMTEC, 1999.
BRASIL. Ministério da Educação. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais. Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM): fundamentação teórico-metodológica. Brasília : MEC/INEP, 2005. p. 11-53
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação a Distância. Integração das Tecnologias na Educação. Brasília, MEC/SEED, 2005. cap. 1, 2 e 3.
BRASIL. Saberes e práticas da inclusão. Avaliação para identificação das necessidades educacionais especiais. Brasília, MEC/SEESP, 2005.
________ Saberes e práticas da inclusão. Recomendações para a construção de escolas inclusivas. Brasília, MEC/SEESP, 2005.
São Paulo, Secretaria Municipal de Educação – Caderno de Orientações Didáticas Ler e Escrever – Tecnologias na Educação, 2007. http://www.portaleducacao.prefeitura.sp.gov.br/

HISTÓRIA
-História do Brasil
FAUSTO, Boris. História do Brasil. SP: EDUSP, 1995.
- História da América (contemporânea)
BETHELL, Leslie (org.). História da América Latina - América Latina após 1930. SP: EDUSP,
2005 (vol. VI).
- História da África
HERNANDEZ, Leila Leite. A África na Sala de Aula: Visita à História Contemporânea. SP: Selo Negro, 2005.
- História da Europa
ANDERSON, Perry. Passagens da Antiguidade ao feudalismo. SP: Brasiliense, 1998.
- Historiografia brasileira
REIS, José Carlos. As identidades do Brasil de Varnhagen a FHC. Rio de Janeiro: Editora FGV, 2003.
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Ferro, M A A manipulação das história no ensino e nos meios de comunicação. São Paulo: Brasa, 1983
Schmidt Maria Auxiliadora: CAINELLI, Marlene, Ensinar História. São Paulo:ED Scipione,
2004 (Pensamento e Ação no Magistério)
BITTENCOURT, Circe M. F. Propostas curriculares de História: continuidades e transformações.
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BITTENCOURT, Circe. O saber histórico na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1998.
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SME / DOT. Referencial de expectativas para o desenvolvimento da competência leitora e
escritora no ciclo II do ensino fundamental. São Paulo: SME/DOT, 2006.
SME/DOT. Caderno de Orientação Didática - Referencial de expectativas para o
desenvolvimento da competência leitora e escritora no ciclo II do ensino fundamental da área
de HIstória. São Paulo: SME/DOT, 2007